有一种现象，我想大家一定也感受到了，那就是：新课程实施以来，教师队伍出现了明显的分化，一批教师脱颖而出，这当中不乏年轻的教师；相反，也有一部分原本教学还不错的老师在课改之后变得不适应了。同时招聘进来的一批新老师，几年之后，这批新老师的教学水平也出现了明显的分化，一些成长很快，甚至超越了不少老教师，一些则成长缓慢，仍然未能很好地驾驭课堂教学。这到底是为什么呢？这几年我一直在思考这个问题。我通过阅读教育教学理论书籍，通过反思自身的成长经历，通过分析身边教师的成长故事，我越来越确信：教师爱不爱反思，会不会反思是影响其成长进步的重要因素。
一、教学需要批判反思
第一次接触“批判反思”的概念是十多年前我看过的一本书，书名是《批判反思型教师ABC》（Becoming a Critically Reflective Teacher）一书，该书是美国布鲁克菲尔德（ Stephen D. Brookfield）编著张伟翻译的。
布鲁克菲尔德（ Stephen D. Brookfield）认为：反思过程最突出的特征是以寻求假设为核心的。“假设（assumption）是我们所持有的对于世界和自己的处境自以为正确的观念（beliefs）。”。“这些潜在的假设决定了我们思考和行动的框架”。这段话看上去有一点点费解，我是这样理解的：我们对“观念决定行动”这句话不难理解。每个人做事情，都是受你头脑中的那个观念（你自以为正确的观念，即假设）的影响和支配的。反思就是要找到指导行动的那个“假设”。
“假设”是我们头脑中已经形成的自以为正确的那些观念，很多时候我们很少会去质疑这些观念的正确性。所以，从这个意义上讲，反思并不是批判性的。而事实上，这些潜在的假设却不一定全都是正确的。所以，反思需要“批判”，所谓“批判”就是质疑、识别和审查。“当我们识别和审查作为我们工作基础的那些假设时，就形成了批判反思教学。”
“鸡蛋，从外打破是食物，从内打破是生命。人亦如此，从外打破是压力，从内打破是成长。” 同样的，教师要获得专业的成长，也需要从内打破，学会批判反思。
教师要获得专业成长，需要对自己的教学行为、教学过程始终持一种“健康”的怀疑，并进行执著的探索和创新。也就是说，不论是剖析你自己的教育教学行为还是观察同事的教育教学行为，你都要经常追问自己，我（或他）是怎么做的？我（或他）为什么要这样做？这样做的依据是什么？找到这个假设是开展反思活动的基础。只有当我们对所找到的这个“假设”进行质疑和分析，最后去伪存真，摒弃吸收，再形成指导你行动的正确观念时，反思才具有批判性。批判反思能帮助我们站在自己的教学实践之外，从更广泛的视野来察看自己的教学，让我们质疑自己尚未意识到的假设，获得关于自己教育教学实践的新观点，从而收获专业成长。
批判反思是不会随着教龄的增长而自然形成和增加。布鲁克菲尔德指出：“教学年限本身不是批判反思的保证。教学不足一年的教师有可能比拥有30年教龄的教师对自己经历的考察更丰富。批判反思具有内在的思想性，同时它还根植于道德的基础之中。”我非常赞同他的观点。这正好能够比较合理地解释新课程实施以来教师水平分化越来越明显的原因了。所以，不论教龄长短，教学经验丰富与否，经常性的批判反思是非常必要的。
二、批判反思是一种态度，更是一种责任
新课程课改之前，学生的学习方式主要是接受学习和有意义的接受学习，考试以考核双基为主。所以，教学方法主要是讲授法和启发式教学法。只要老师把课讲清楚，学生听明白，学会了就可以了。新课程改革，教学观念发生了很大变化，学生要从学会转变为会学，要让学生形成终身学习的能力，教师的主要作用在于促进学生的学习，所以，课堂教学需要设计多种有助于促进学生学习的学习活动，让学生体验学习的过程和方法，在这个学习的过程中不仅要掌握基本的知识，也要培养学生多方面的能力，掌握分析问题的思路和方法，并能在新情境中灵活运用。所以，对教师的要求高了很多。课程改革从表面上看更像是教学方式和学习方式的改革，但实质它是一场针对教学观念的改革。在这场课程改革中，教师首先要更新教学观念，要学习新的理论，尝试新的教学方式和教学方法，这就需要反思，特别是要进行批判反思，教师需要重新认识和审查原来自己头脑中的潜在的假设，并作出评估，哪些是科学的可以继承的，哪些是不合理的，需要摒弃的，所以，善于学习，善于反思的教师很快适应新课程改革，获得了成长；而一些不善学习的老师，不愿批判反思的老师就无法适应课程的改革。同样的，新教师更不能照搬原来教你的老师的那一套教学方法，而是要批判继承，同时要加强学习，要勤于反思、善于反思，才能积累更多的有用的教学经验，才能获得较快的成长。所以，反思首先是一种态度。正如陈永明（1999）所说，如果教师缺乏积极获取新知的欲望，反思教学实践的思想，教师是无法形成专业品质的。
教师乐于学习，勤于反思不仅仅是一种态度，实质上更是教师责任感使命感的体现。我在对许多优秀教师的成长故事的研究中发现，他们身上都有一个共同的特质：他们热爱教师这个职业，在他们的内心深处都有一个成为一名优秀老师的愿望，所以他们会不断学习，充实自己，提升自己。他们热爱自己的学生，当学生在学习上、生活上遇到困难或行为上、思想上出现问题时，他们会寝食不安，他们会想方设法寻求解决问题的方法和路径，直至这个问题得到圆满解决。这就是习近平主席所说的教师首先要有理想和信念，但这还不够，还必须要有扎实的专业知识，有些看似非常“敬业”的老师为什么多年过去了，其对教材的统整能力，梳理知识和建构知识的能力，如何引导学生进行有效学习的能力依然没有太大的进步，教学方式基本没有改变呢？说到底，就是对自己所教学科的专业知识不扎实，理解不透彻，又怎么能融会贯通呢？自己都学不明白，又如何知道应该怎样教学生学？真正敬业的老师一定是虚心好学之人，刻苦钻研，精益求精，专业过硬的老师，也一定是品质高尚，能够成为学生楷模的老师。要做到这一点就要敢于正视自己之不足，寻求改变之方法，在不断的批判反思中前行。所以，我认为反思是一种态度，反思更是一种责任。
三、教学批判反思需要从多个角度考察分析，贵在改变，成在坚持
布鲁克菲尔德（ Stephen D. Brookfield）认为：“认识这些假设最有效的方法是从不同的视角来观察我们的实践，反思实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和工作的。”“当教师们通过四个相互区别但却相互联系的视角观察他们的实践，揭示和检查他们的假设时，批判反思过程就会出现。第一，自传反思所提供的视角。第二，我们学生所提供的视角。第三，我们同事的感觉和经历所提供的视角。第四，文献所提供的视角”。
同样的这段话也是有一点点费解。我是这么理解的：教师头脑中的诸多潜在的假设主要来自四个方面：个人经历、学生反馈、同伴经验和文献学习。这些假设正确与否，我们需要进行质疑、分析、识别，这就需要理论来证明。因为阅读理论可以帮助我们识别我们感到不解或迷惑的一些实践，可以帮助我们冲破熟悉的束缚，使我们的教育教学行为更符合教育规律。当一种理论用一种新的、揭示性的方法来阐释一种似非而是的经历，这种经历就会更容易被理解；当别人的理论说明或肯定了我们私下得到的一种洞察结果，就会让我们更加重视自己的推理和判断，这会大大增强我们更加的自信；另外，阅读还能增强我们的能力，让我们能够清晰地陈述自己行为的理论基础；阅读也让我们有机会和大师对话，获得大师的智慧，从而可以在理论上重新创造自己的实践。
当我们通过批判反思获得一个科学的正确的教学观念之后，就要付诸于行动，在实际的课堂教学中进行反复实践，同时还要经常审视实践的成效，发现问题需要进一步调整修正，这是一个艰苦的修炼过程，它需要不断的尝试、改进，这需要付出个人艰辛的努力。所以，教师，需要不断地进行反思，并且要能从内打破，学会批判反思。只有那些勤于学习，善于反思，乐于改变的教师，才能在教育教学实践中不断创新，达到更高的境界，获得真正的成长。
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